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王江松PHILOSOPHY的博客

 
 
 

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王江松,1963年生,湖南湘乡人,中国劳动关系学院教授、文化传播学院副院长、劳动哲学与劳动文化研究所所长。

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交互主体论:大学德育课改革的基本构想(6)  

2011-08-19 20:57:00|  分类: 《人性与个性》 |  标签: |举报 |字号 订阅

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与大学德育课改革相关的配套改革有:德育教育行政管理体制的改革;大学里要建立多方合作的交互主体性德育机制;把班级自治作为交互主体性德育的重要实践环节。

 

 

 

与大学德育课改革相关的配套改革

 

以上构想只是一个纯粹的、抽象的理论模型,它以两个基本假定为前提:第一,大学德育课堂是独立自足的,与政府、学校无关,或者说,政府、学校也具有交互主体性德育理念,并且实行交互主体性德育体制,因而只会促进而绝不会阻碍大学交互主体性德育课堂的运行;第二,不仅仅是教师,而且所有或至少绝大部分学生都渴望成为主体,并且也渴望与他人交互成为主体。

然而在实践过程中,我们发现。这两个条件并不充分,甚至相当欠缺:

首先,我国教育行政部门制定了统一的德育大纲并组织编写了统一的教材,要求各大学及其德育教师在教案和教学进度表中予以具体落实并接受检查。老实说,这仍然是一种灌输式的、行政化的德育思路,在现代社会已经失去了可行性和有效性,真要是不打折扣地贯彻执行这套思路,不仅很难把学生引导到“以人为本”、“交互主体”的现代社会中去,反而会引起他们更强烈的逆反心理。现在大学的德育课之所以还能够收到一些正面效果,在很大程度上是因为教师们根据学生和社会的实际情况,改变了德育的内容,改革了德育的形式。

其次,一个更为深刻的悖论是,当教师竭尽全力把学生当作主体来尊重并努力与之建立交互主体关系时,却悲哀地发现,相当一部分学生并不把自己当作主体对待,也不把教师当作主体对待,更谈不上希望与教师、与其他同学建立一种交互主体性的关系,具体表现为:

1)他们片面追求主体权利而不知道主体权利的边界和主体相应的责任和义务,同 时也把老师和其他同学当作应当无限满足自己需要的客体,这很大程度上是从独生子女生活环境中形成的极端个人主义和利己主义倾向。

2)与此同时,他们又在不知不觉中深受中国城统文化的影响,把自己当成应该被某种强力主体、绝对主体、超级主体管制的对象,相当刺眼地表现出传统中国人“前倨而后恭”、“远之则怨、近之则不逊”的主奴根性——他们瞧不起那些平等地对待他们的教师,而对居高临下地规训他们的警察式教师反倒心存敬畏,对前一种教师他们缺乏主体责任意识,对后一种教师他们缺乏主体权利意识。

3)这两个方面在他们身上又是交错在一起的,于是形成一种双重矛盾的、内在分裂的人格和精神状态:一方面激烈拒斥来自其他平等主体的影响和制约,另一方面在比他们强势的并把他们当作客体对待的超级主体面前不敢维护自己的主体权利;一方面不能主动地、积极地、勇敢地、建设性地参与和投入到课堂中去,与教师和其他同学建立一种互为主体的关系,表现出一种消极逃避的倾向,另一方面又盲目自信、极端傲慢、目中无人、唯我独尊。

如此看来,大学德育课改革绝不仅仅是课堂一个环节的改革,而是各个环节都需要改革的系统工程,必须有一系列的课堂外的改革与课堂改革相配套。我们认为,这些配套改革包括如下几个环节:

1、德育教育行政管理体制的改革

教育主管部门的宏观管理是必要的,但必须符合社会、学生和德育第一线的实际情况,必须适应时代需要,转变德育理念和德育管理体制,朝着交互主体性德育的方向发展。我们认为,由教育部组织专家编写全国统编教材并要求各大学和所有教师把它灌输给学生的做法是不合时宜的。理由是,在现代教育管理体制中,教育行政管理部门、学校、教师和学生都是主体,因此应当建立一种交互主体性的关系。自上而下的行政性、灌输式德育体制,无疑是逐级地把下一级当作客体和对象,而没有把下一级当作主体。现在大学德育中最突出的一个矛盾就是教科书的一元化倾向与学生多元化伦理道德观念之间的冲突。如何解决这个矛盾?一种方法是强制性地把学生的思想统一到教科书上来,这样做,不仅难度太大,而且效果很差。可供选择的另一种方法是通过交互主体性德育达成双方的“交叉共识”和“价值契约”。因此,我们建议教育部改变编写统一教材的方法(相当于计划经济时期的指令性计划),而代之以编写指导性参考教材的方法(相当于市场经济条件下的指导性计划),这种指导性参考教材应当具有如下特点:

1)紧密结合社会和学生的实际情况,反映当代社会和青年人生活的复杂性和变动性;

2)充分吸纳古今中外的伦理道德智慧,为学生提供足够多样和丰富的道德选择方案和道德理想;

3)为大学德育课堂上师生之间交互主体性的德育过程、为创造出更先进的伦理道德留下自由的、广阔的空间,同时让师生之间、学生之间在平等互动的过程中合乎逻辑和情理地消除那些错误的伦理道德观念。

2、大学里要建立多方合作的交互主体性德育机制

在大学内部,大学生德育应该是一个四级或四方主体共同参与的过程:

1)党委和校长从学生全面发展的教育理念的高度、从人文教育和通才教育的高度、从治校方针和建设大学精神和大学文化的高度对德育的重视;

2)团委、学生工作部、学生会、教务处、各教学系部是第二级或第二方主体,他们是沟通学校领导与德育课教师和学生的桥梁,也是沟通德育课教师与学生的桥梁,其中,辅导员和班主任的角色尤为重要;

3)德育课教师是大学德育中的关键环节,应当配备德才兼备、富有交互主体性格的教师担任,目前在这方面存在的最严重的问题是师资力量短缺,大学里普遍存在几百人甚至上千人上“两课的情况,在这么大的课堂里实践交互主体性教学,是完全不现实的;实际上,现在师资来源还是比较丰富的,关键在于教育行政部门和大学是否下决心按照和专业课相近的的师生比率来配备“两课”教师;

 (4) 学生主体,即作为学生的主体或作为主体的学生,而且,这个主体应该是自组织起来的,而不是一盘散沙。

无疑,在这种多方合作的德育机制或德育格局中,应当贯穿“交互主体性”的原则、主线、主旋律。如果仅仅德育课堂是交互主体性的,而大学其他方面的学生工作和管理工作却是传统主客对峙性的,两者的效果就会相互抵消,并且会使学生陷入更大的困惑和混乱之中。反之亦然。因此应当建立一个四方联席会议制度,及时沟通信息、共同解决问题,争取在课堂德育与军训、新生入学教育、学生干部选举、学生入党、班级自治、激励与纪律、社团管理、学生日常生活管理等项工作之间形成一个理论与实践相结合的良性互动和良性互补的关系。这里需要特别指出的是,目前德育课教师脱离学生实际、与学校在上述方面的学生工作完全脱钩的现象是很严重的,这是造成德育课教学与学生日常道德实践“两张皮的重要原因之一。

3、把班级自治作为交互主体性德育的重要实践环节

大学德育的最终落脚点是学生。然而,学到了一些伦理学知识,并不等于学生就提高了自己的道德素质和道德品质。能不能在日常的学习生活中,把理念和知识层面的东西变成道德情感、道德意志、道德良知,并实实在在地改进学生个人生活和大学环境的道德面貌,才是检验大学德育成败的最终标准。我们认为,实行班级自治,是把道德理论和道德实践结合起来的最佳途径,理应成为大学德育的一个关键的和不可缺少的环节,理由如下:

1)班级自治正好就是一个最典型的交互主体化的过程。我们的学生大都是独生子女,已经习惯于以自我为中心,班级自治就是要让这些“小皇帝”、“小公主”们在一种新的环境中重新认识自己、重新找到自己的权利边界和合理位置,从而与其他同学建立一种交互主体的关系。在这个过程中,他们会逐步认识到极端的个人主义、利己主义和自我中心主义是行不通的,这比强制性地改造他们的效果要好得多。实际上,行政主导的班级管理隐藏和遮蔽了学生之间深层次的矛盾,引导他们把注意力集中到争夺学校和老师对他们的重视和奖赏上了,非常不利于解决他们彼此之间的问题,不利于提高他们自我组织、自我约束、自我管理和自我实现的能力,不利于他们将来在更大的范围内融入社会,不利于他们把自己塑造成为现代社会的公民,不利于他们个人一生的成长、成功和幸福。而班级自治是一个学生自己教育自己的过程,实际上这是一种最好的、最有效的教育。当然,这不等于说学校和老师就无事可做了,实际上,学校和老师要在更高的层次和水平上为班级自治创造条件,并在学生自己无法解决矛盾的情况下进行必要的帮助。

2)关于班级自治的内容此处不予详论,而仅仅指出,班级自治有利于解决大学德育课堂中的一些突出的问题。比如,完全可以把课堂考勤和课堂纪律问题纳入班级自治的范围。现在主要由任课教师来抓这两个问题,效果是很不好的:第一,几百人的大课堂,点一次名就要花十几分钟,浪费了很多宝贵时间;第二,教师不可能认识所有的学生,于是会出现冒名顶替的情况,所谓“上有政策、下有对策”,学生总会变着法儿来应付考勤;第三,由于考勤的结果并不一定符合实际,损伤了一些始终上课的学生的积极性,他们反而会抱怨老师不公平;第四,最为重要的是,恶化了师生关系,学生认为自己成了“管”、“卡”、“压”的对象,因而只是消极被动地来到课堂,教师则因为不得不采取这种笨拙的办法来提高学生的到课率,而产生严重的挫败感,于是使劲抱怨学生素质太差,总之,师生双方形成了一种相互提防、相互指责乃至相互敌对的关系,与德育课的目标完全背道而驰。

如果主要通过班级自治来解决课堂考勤和纪律问题,效果就完全不一样了:第一,每个班级人数有限,而且彼此熟悉,谁来谁没来一目了然,即使点名也只需要几分钟的时间,又迅速又准确;第二,班级自治的规则是由大家自己制定的,公平合理,是自我管理和自我约束的方式,学生不会对教师产生敌对情绪;第三,通过班级自治,可以更好地、更积极地、更有建设性地伸张学生自己作为课堂主体的权利,促进教师交互主体性教学的水平;第四,教师得以全身心地投入到交互主体性的教学过程中去,并在此过程中体验到人格尊严和自我实现的快乐,从而更加热爱自己的工作。总之,班级自治有利于师生之间、学生之间达到一种良性互动的、互为主体的状态。

在本文结束之际,需要指出的是,上述对大学德育课改革的思考,大体上或原则上适用于其他公共政治理论课(“两课”),只是因为德育课的生活实践性更强,与青年学生的个人生活和个体成长有着更为直接、更为密切的关系,本文才把它作为重点研究对象。

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